پایستگی تحصیلی برای بیشتر دانش آموزان کاربرد دارد زیـرا، بـیشتـر دانش آموزان مشکلات تحصیلی را تجربه خواهند کرد. مارتین و مارش (۲۰۱۸) ثابت کردند که مفهوم تابآوری بسیاری از دانش آموزانی را که با موانع، مشکلات ، چالشها و فشارهایی روبرو هستند و این موانع و مشکالت بخشی از زنـدگی روزمـره تحصیلی آنها است را مورد توجه قرار نمیدهد.
پایستگی تحصیلی به عنوان یک ساختار عاطفی-اجتماعی کلیدی مرتبط با بررسی پیشرفت دانش آموزان شناخته می شود، به ویژه از نظر نحوه برخورد دانش آموزان با ناملایمات تحصیلی (Colmar et al., 2019; Martin, 2013; Martin & Marsh, ۲۰۲۰ ,۲۰۰۸a2008b).
پژوهشگران پنج عامل را به عنوان عوامل پیش بینی کننده پایستگی تحصیلی معرفی کردند که عبارت اند از خودکارآمدی (اعتماد) کنترل (اطمینان)، برنامه ریزی (هماهنگی)، اضطراب پایین آرامش) و پشتکار (تعهد) که از آنها به عنوان مدل CSO پایستگی تحصیلی یاد می کنند.
پایستگی تحصیلی همچنین اعتباری را در اندازه گیری رفتار دانش آموزان با مشکلات تحصیلی روزانه در جوامع مختلف نشان داده است (af Ursin et al., 2021; Hirvonen et al 2020). این عامل قابلیت ارتقا دارد تا به دانش آموزان کمک کند که به طور سازنده مشکلات تحصیلی را به محض ایجاد آن هدایت کنند (۲۰۲۰ ,Martin & Marsh).
این مفهوم به نوعی بر پاسخ های دانش آموزان به چالشهای روزمره تمرکز دارد که بر رویکردهای پیشگیرانه (و نه واکنشی به مشکلات تحصیلی تأکید دارد و نوعی توانایی دانش آموزان برای رویارویی موفق در برابر چالش های تحصیلی مانند نمرات ضعیف، ضرب الاجل های رقابتی فشار ،امتحان تکالیف دشوار مدرسه) است که مبتنی بر نظریه روانشناسی مثبت در پیوند با احساسات مثبت، تعامل ،روابط معنا و موفقیت در ارتباط با ناکامی ها و چالشهای تحصیلی است (Weißenfels et al 2022).
دانش آموزان با شرکت در فعالیتها و تجربیات معنادار و جالب و کسب فرصتهایی برای موفقیت هم از نظر تحصیلی و هم از لحاظ رشدی – دیدگاه های مطلوبی نسبت به یادگیری و مدرسه می یابند (۲۰۱۰ Groves & Welsh)؛ بنابراین یکی از ساختارهای مربوط به زندگی تحصیلی دانش آموز، نوع مقابله با مشکلات تحصیلی مستمر یا همان پایستگی تحصیلی است که مفهومی برخاسته از انعطاف پذیری فرد و به عنوانی موفقیت فردی در هنگام مواجهه با مشکلات تحصیلی و کاستیها یا عقب ماندگی های آموزشی-یادگیری فرد است (اخوی ثمرین و همکاران، ١۴٠١).
پایستگی تحصیلی را میتوان از طریق تئوری بسط و ساخت به دست آورد و تقویت کرد که بر اساس این تئوری، احساسات مثبت گنجینه فکر عمل لحظه ای افراد را گسترش و منابع شخصی پایدار آنها را می سازد. هنگامی که دانش آموزان با مشکلات تحصیلی معمولی مواجه می شوند، احساسات منفی را تجربه میکنند گفته شده که این احساسات با آماده شدن برای اقدام فوری در لحظه، مجموعه فکری-عملی [اصول] را کاهش می دهند. معلمان همسالان و می توانند با تصحیح عاطفه منفی توسط احساسات مثبت از «فرضیه ابطال» پیشنهادی استفاده کنند و به عنوان پادزهر عمل کنند (۲۰۰۱ ,Fredrickson)
پژوهشها نشان داده است که دانش آموزان با پایستگی تحصیلی بیشتر تمایل دارند سطوح بالاتری از کنترل درک شده را بر نتایج تحصیلی خود تجربه کنند (۲۰۰۸ ,Martin & Marsh).
این ویژگی در فرد، پیش بینی کننده ی چندین عامل مثبت مانند مشارکت کلاس و تکمیل وظایف است (۲۰۰۸ ,Martin & Marsh) و با پاسخگویی موفقیت آمیز به شکست ها و چالشهای تحصیلی روزمره اشاره دارد و با خودکارآمدی بالا، پشتکار و برنامه ریزی (۲۰۱۳ ,Martin)، درگیری عاطفی و رفتاری بالا، راهبردهای یادگیری مؤثر و خودناتوانی کم در مدرسه مرتبط است. البته همه ی دانش آموزان در مقطعی با چالشها و فشار مدرسه روبه رو میشوند و بنابراین توانایی بازیابی از این مشکلات است که تعیین میکند دانش آموزان در موقعیت های بعدی چقدر واکنش مثبت و مداوم نشان میدهند و مسئولانه برخورد می کنند (۲۰۲۰ ,.Hirvonen et al).
پرسشنامه پایستگی تحصیلی مارتین و مارش(۲۰۰۸) دارای ۶ سوال می باشد که در طیف پنج درجه ای لیکرت از کاملا موافقم تا کاملا مخالفم طراحی شده است. کاملا موافقم نمره ۵، تا حدی موافقم نمره ۴، بی نظر نمره ۳، تا حدی مخالفم نمره ۲ و کاملا مخالفم نمره ۱ را به خود اختصاص می دهند. حداکثر نمره ۳۰ و حداقل نمره ۶ می باشد. هر چقدر نمره بیشتر باشد میزان پایستگی تحصیلی بیشتر است.
Martin, A. J. (2013). Academic buoyancy and academic resilience: Exploring ‘everyday’and ‘classic’resilience in the face of academic adversity. School Psychology International, 34(5), 488-500.
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008a). Academic buoyancy: Towards an understanding of students’ everyday academic resilience. Journal of school psychology, ۴۶(۱), ۵۳-۸۳٫
Hirvonen, R., Putwain, D. W., Määttä, S., Ahonen, T., & Kiuru, N. (2020). The role of academic buoyancy and emotions in students’ learning‐related expectations and behaviours in primary school. British Journal of
Educational Psychology, 90(4), 948-963.
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2020). Investigating the reciprocal relations between academic buoyancy and academic adversity: Evidence for the protective role of academic buoyancy in reducing academic adversity over time. International Journal of Behavioral Development, 44(4), 301-312.
Weißenfels, M., Hoffmann, D., Dörrenbächer-Ulrich, L., & Perels, F. (2022). Linking academic buoyancy and math achievement in secondary school students: Does academic self-efficacy play a role? Current Psychology, 1-15.
Groves, R., & Welsh, B. (2010). The high school experience: What students say. Issues in Educational Research, ۲۰(۲), ۸۷-۱۰۴٫
اخوی ثمرین، زهرا، اکبری، مهدی، ترابی، نغمه و ترابی، نغمه. (۱۴۰۱). بررسی نقش جهت گیری هدف پیشرفت، منزلت هویت تحصیلی و کمک طلبی تحصیلی در پیش بینی پایستگی تحصیلی. توسعهی آموزش جندی شاپور، (۱۲ویژه نامه)،.۱-۱
پرسشنامه احساس رنج توسط اسچالز و همکاران (۲۰۱۰) طراحی شده است که می‌تواند برای اندازه‌گیری تجربه و ادراک رنج مورد استفاده قرار گیرد. مقیاس تجربه و ادراک رنج سه بعد رنج را مورد سنجش قرار می‌دهد: رنج جسمانی، رنج روانشناختی و رنج وجودی/معنوی
ویکتور. امیل. فرانکل Frankl (۱۹۹۱) روان پزشک اتریشی، عضو مکتب وجودگرایی یا دازین (Dasein) و بنیانگذار نظریه معنادرمانی است. فرانکل با تجربه سه سال اسارت در اردوگاه های کار اجباری نازیها نظریه اش را در عمل زیست و بنیاد این مکتب روان درمانی ریشه در ناملایمات زندگی شخصی اش داشت. یکی از مؤلفه های این نظریه مسئله نگرش معنادار به رنج است. به باور فرانکل یکی از اصول درک معنای زندگی، ارزشهای نگرشی؛ یعنی شیوه نگرش معنادار به ناملایمات زندگی است. اگر چه انسان توان تغییر سرنوشت ناگزیرش را ندارد، اما در انتخاب واکنش در برابر مصیبتها آزاد است.
ویکتور فرانکل در اردوگاه کار اجباری مشاهد کرد افرادی که از نظر جسمی در سلامتی کامل بودند و به نظر میرسید که تاب ناملایمات را داشته باشند، خیلی زود دچار ناکامی و افسردگی می شدند، اما کسانی که ظاهر مقاومی نداشتند در برابر فجایع و ناکامی های اردوگاه تاب می آوردند. او بر اساس تحقیقات خویش دریافت نحوۀ تفکر در استقامت افراد نقش اساسی دارد کسانی که معنای مصیبتهای خود را کشف میکنند کسانی که معنای ما با قدرت بیشتری دشواریها را تاب می آورند، اما کسانی که معنا و توجیهی برای زندگی ندارند و هدفی در ناکامیهایشان نمیجویند از لحاظ روانی آسیب پذیرند. به باور فرانکل هرگاه انسان با رویدادی اجتناب ناپذیر یا سرنوشتی تغییرناپذیر مواجه شود، فرصت می یابد عالی ترین ارزش و ژرفترین معنای زندگی؛ یعنی رنج بردن را تجربه کند. درد و رنج پدیده هایی مهم برای نشان دادن ارزش وجود انسان است. آنچه بسیار اهمیت دارد نوع نگرش انسان به رنج و شیوه ای است که آن رنج را تحمل میکند. (فرانکل، ۱۳۹۷ج: ١۶٩)
ادبیات و مبانی نظری بهزیستی روانشناختی
ادبیات و مبانی نظری حفظ و بقاء کارکنان
پرسشنامه احساس رنج اسچالز و همکاران (۲۰۱۰)
مبانی نظری حمایت اجتماعی ادراک شده
پرسشنامه معنای زندگی استگر، فریزر، اویشی و کالر (MLQ)
ادبیات و مبانی نظری کیفیت زندگی کاری
هوش هیجانی با تعارض و خلاقیت کارکنان
پرسشنامه سبک رهبری معلم Hssin, Bunyarit & Hussein (2009)
پرسشنامه شیوه های فرزندپروری[۱] رابینسون، ماندلکو، السن و هارت(۱۹۹۵):
پرسشنامه معنای زندگی استگر، فریزر، اویشی و کالر (MLQ)پرسشنامه معنای زندگی استگر، فریزر، اویشی و کالر (MLQ)
مقیاس معنای زندگی توسط استگر،فریزر، اویشی و کالر در سال ۲۰۰۶ جهت ارزیابی وجود معنا و تلاش برای یافتن آن ارائه شده است و اعتبار و پایایی و ساختار عاملی آن در پژوهش های مختلف با نمونه های متفاوت مورد بررسی قرار گرفته است. پرسشنامه معنا در زندگی که توسط استیگر و همکاران تهیه شده است شامل ده سوال می باشد .البته محققان برای ساخت این ابزار ابتدا ۴۴ سوال تهیه کردند و سپس با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی به دو مولفه وجود معنا در زندگی و جستجوی معنا در زندگی با ۱۷ سوال دست یافتند .سپس در یک تحلیل عاملی تاییدی با حذف ۷ سوال به ساختار مناسب دو عاملی با ۱۰ سوال دست یافتند .در این تحلیل برای هرکدام از مقیاس ها ۵ آیتم درنظر گرفته شده است.
| ابعاد و مولفه ها | دارد |
| پایایی و روایی | دارد |
| شیوه نمره گذاری | دارد |
| منبع | دارد |
مفهوم معنای زندگی
انسان بر خلاف دیگر موجودات همواره چرایی هستی را زیر سوال می برد و میل قوی برای درک خود و دنیای اطراف را دارد. معنای زندگی برای هر فرد ویژه و یکتا است و انسانها با درجات و میزان متفاوتی معنای زندگی را جستجو می کنند. (فرانکل ۱۳۸۶)
و از طرفی هدف و جهت در زندگی به طور مثبت با کارکردهای روانشناختی و سلامت روان مرتبط است . (فرانسیس و هیلز۲۰۰۸) ارزش داری و معناداری زندگی بر دو امر بنا نهاده شده است. (کویین۲۰۰۰) نخست داشتن هدف و غایت نهایی برای زندگی ، هر گاه زندگی بر اساس هدف باشد آن زندگی معنادار است و از طرفی داشتن معنا و جهت در زندگی باعث سلامت روان و سلامت معنوی خواهد شد و افرادی که برخوردار از سلامت معنوی باشند دوران مختلف زندگی را نسبت به بقیه افراد بهتر سپری می کنند.
در تعریف کلی ، کیفیت زندگی کاری عبارت است از عکس العمل کارکنان نسبت به کار، به ویژه پیامدهای فردی آن در ارضای شغلی و سلامت روحی (گودوین و همکاران[۱]، ۲۰۱۱).
معدنی پور (۱۳۹۸) تعاریف مختلف ارائه شده از کیفیت زندگی کاری خلاصه و دسته بندی کرده است که چند مورد از آن ذکر می‌گردد:
تعریف اول: کیفیت زندگی کاری عبارت است از عکس العمل کارکنان نسبت به کار، به ویژه پیامدهای فردی آن در ارضای شغلی و سلامت روحی، با استفاده از این تعریف، کیفیت زندگی کاری برپیامدهای شخصی، تجربه کاری و چگونگی بهبود کار در راستای رفع نیاز فرد تأکید دارد.
تعریف دوم: دومین تعریفی که از کیفیت زندگی کاری ارائه شده، آن را به عنوان روش یا نحوه انجام کار بیان کرده است، مانند غنی سازی شغلی، گروه های کاری خود گردان.
تعریف سوم: در سومین تعریف از کیفیت زندگی کاری، آن را میزان توانایی کارکنان درارضا نیازهای مهم شغلی با استفاده از تجربیاتی که در سازمان کسب شده، دانسته اند. در این تعریف به شدت بر ایجاد محیطی که منجر به ارضای نیاز افراد شود تأکید گردیده است (سیاحی، ۱۳۹۹).
[۱] Goodwin et al